《低段小学生课堂问题行为及对策》的文献综述

摘要：一直以来，多样化的学生课堂问题行为是教师课堂管理中无法避免、广泛存在的问题。低段小学生身心发展刚起步，处在一个课堂问题行为多发的阶段。其课堂问题行为不仅影响课堂秩序和教学效率，还有可能阻碍学生的身心健康发展。本文针对低段小学生的课堂问题行为进行研究，根据实际教学经验和相关案例研究，分析低段小学生课堂问题行为的特点及产生的原因，并结合赏识和惩戒的相关理论，提出具有针对性、可行性的解决策略。

关键词：低段小学生；课堂问题行为；成因；赏识和惩戒

一、文献综述

近年来，课堂问题行为越来越受到教育学家、心理学家乃至全社会的关注和重视，笔者以“课堂问题行为”为主题在中国知网上检索发现，最早的研究文献出现于1973年，到2001年教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》^[1]的通知之前，对于课堂问题行为的研究缓慢增长，共找到相关文献30篇。2001年之后，对于课堂问题行为的研究稳步上升，在2001年到2010年之间，共找到相关文献239篇。2010年教育部印发《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》^[2]和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》^[3]之后，学生在课堂的主体地位不断增强，出现课堂问题行为的概率也随之上升，关于课堂问题行为的研究不断增长，在2018年达到了一个高峰。在2010到2018年之间，共找到相关文献588篇。但2018年之后，关于课堂问题行为的研究又开始呈现下降趋势。

截至2021年7月1日，通过对“课堂问题行为”、“小学课堂问题行为”和“小学低段（低年级）课堂问题行为”的搜索，笔者对搜索得到的文献进行了归纳分类，得出表1与表2：

表1 课堂问题行为研究文献数量表（单位：篇）

搜索方式	输入词	文献数量	期刊	硕博
主题	课堂问题行为	1011	364	287
	小学课堂问题行为	55	6	31
	小学低段（低年级）课堂问题行为	13	4	5
关键词	课堂问题行为	553	153	305
	小学*课堂问题行为	9	2	6
	小学低段（低年级）*课堂问题行为	8	2	2
主题*关键词	课堂问题行为*小学	12	5	4
	课堂问题行为*小学低段（低年级）	8	2	2

表2 2010年7月29日之后课堂问题行为研究文献数量表（单位：篇）

搜索方式	输入词	文献数量	期刊	硕博
主题	课堂问题行为	764	233	250
	小学课堂问题行为	47	4	27
	小学低段（低年级）课堂问题行为	13	4	5
关键词	课堂问题行为	12	4	4
	小学*课堂问题行为	8	1	6
	小学低段（低年级）*课堂问题行为	8	2	2
主题*关键词	课堂问题行为*小学	11	4	4
	课堂问题行为*小学低段（低年级）	8	2	2

通过表1与表2不难发现，虽然按不同方式搜索到的有关“课堂问题行为”的文献数量非常大，但一旦同时搜索“小学”时，文献数量就相对骤减，而针对低段小学生课堂问题行为的专门研究更是相对稀少。由此可见，针对小学课堂问题行为，特别是针对低段小学生课堂问题行为的研究是我国目前课堂问题行为研究领域的一个薄弱部分。而2010年7月29日之后，即《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确规划课程改革要朝着体现学生主体地位的方向之后，虽对于课堂问题行为的研究迎来一个高峰，且人们逐渐开始关注小学低段的课堂问题行为，但对其研究也仍存在着许多待补充的方向。

课堂问题行为得不到良好的解决，就无法全面提高课堂教学质量；低段小学生课堂问题行为得不到良好的解决，就无法为学生日后的学习打下良好基础。本部分将从课堂问题行为的内涵研究、课堂问题行为的判断标准研究、课堂问题行为的分类研究、课堂问题行为的特点研究、课堂问题行为的成因研究、课堂问题行为的解决策略研究等几方面对国内外研究现状进行综述。

（一）国内研究现状

1.关于课堂问题行为内涵的研究

国内关于课堂问题行为内涵的研究，主要是从行为主体、行为影响等方面进行界定的。如：我国教育学者施良方和崔允漷（1999）对课堂问题行为进行了较为规范的界定，指出课堂问题行为是在课堂教学过程中产生的，不遵循课堂行为规范、妨碍教学活动的有序进行以及影响课堂教学效率的行为^[4]。陈时见（2002）从课堂问题行为的行为主体对课堂问题行为进行了界定：“课堂问题行为是学生或教师在课堂中发生的违反课堂规程，程度不同地妨碍及干扰课堂活动的正常进行，或影响教学效率的行为^[5]。”何秋菊（2012）在前人定义的基础之上，从学生的角度出发，对课堂问题行为的表现和影响做了界定：“学生课堂问题行为是指学生在课堂教学中违反课堂行为规则或教学要求，程度不等地妨碍及干扰课堂活动的正常进行、影响教师教学、学生自身及他人学习，并给教学活动带来消极影响的行为^[6]。”上述研究者们虽然从不同方面对“学生课堂问题行为”进行了界定，但在以下两点上是一致的：

①明确指出课堂问题行为是对课堂规则及教学秩序的一种破坏；

②明确指出课堂问题行为会对学生自身及他人学习、课堂活动的正常进行、学生良好行为习惯的养成、教师的教学等方面产生负面影响。

因此，本研究在前人研究的基础上，结合新课标的理念对小学段课堂问题行为进行以下界定：低段小学生课堂问题行为就是指发生在小学低段课堂教学中的，由于学生不遵守课堂行为规范而导致教学活动无法有序进行的行为。

2.关于课堂问题行为判断标准的研究

由于教师判断标准的不同，学生某些行为在不同教师的眼里，可能被视为课堂问题行为，也有可能不被视为课堂问题行为。因此，了解课堂问题行为的判断标准非常重要。我国学者大都从“质”和“量”的角度来判断学生课堂问题行为。如：刘丽群（2000）认为, 判断学生的行为是否属于课堂问题行为，以及问题行为的严重性程度如何, 必须考虑频率、维度、强度、时间、态势、刺激源以及离差等几个方面的因素^[7]；高长丰（2006）认为，客观地评判一个行为是否是严重的课堂问题行为, 要考虑到以下几点:普遍性、时间、延续性、频率、针对性、指向性^[8]。而邹涛（2004）从行为的结果来判断学生的行为是否属于课堂问题行为：“在认真考察课堂问题行为特点和诊断的影响因素的前提下‚课堂问题行为的判断标准主要有：是否破坏课堂秩序、是否违反班规校纪、是否危及他人安全^[9]。”

而对于低段的小学生来说，由于其身心发展条件的限制，非常容易出现发呆、走神等情况。但偶尔出现与教育活动不一致的行为不能视为课堂问题行为，只有这种不一致的行为多次发生在一个或多个学生身上，且发生的时间较长，频率较高，具有持续性且造成了消极的影响，我们才可以将其视为课堂问题行为^[10]。因此，教师在制定课堂行为规范和判定学生行为时必须以新课程标准理念为基本准则，根据班级学生的年龄特点、个性特征等灵活地制定课堂行为规范，依据具体情况对学生课堂问题行为作出判断，绝不可简单地用整齐划一的课堂行为规范和要求制约学生的发展。

1. 关于小学生课堂问题行为分类的研究

我国学者孙煜明（1982）根据中小学生行为表现的主要倾向，将学生课堂问题行为分为

两类，一类为外向性的,即攻击型的,表现为活动过度,行为粗暴,上课不专心,不遵守纪律,不能跟同学友好相处,严重的还有逃学、欺骗和偷窃。另一类是内向性的,即退缩型的^[11]。

我国学者吕静（2002）根据学生课堂问题行为的行为程度，将学生课堂问题行为分为三种：一是行为不足，是指人们所期望的行为很少发生或者从不发生，如沉默寡言；二是行为过度，指这一行为发生太频繁，如经常侵犯他人；三是行为不适，指人们期望的行为在不适宜的情景下发生，在适宜的情景下不发生，如课堂上做其它科目作业等^[12]。

我国学者赵富才(2002)按学生课堂问题行为的行为表现分类，将问题行为分为显性问题行为和稳性问题行为。显性问题行为指的是直接指向他人或环境的不良行为；稳性问题行为指的是课堂上表现出回避、害怕、焦虑等的“退缩”^[13]。

还有学者按学生行为产生的指向性进行分类。如张彩云（2007）在《小学教师对学生课堂问题行为的知觉》一文中 将10 种问题行为按指向性分成“指向自我型课堂问题行为”和“指向他人型课堂问题行为”走神、多动、不跟随任务、退缩归为指向自我的问题行为,其余为指向他人的问题行为^[14]。

4.关于小学生课堂问题行为特点的研究

为了预防和矫正小学生课堂问题行为,需要深入研究小学生的身心特点以了解其行为规律,对其发生课堂问题行为的特点进行整体了解和把握。房静（2017）提出，小学生课堂问题行为具有普遍性与差异性^[15]。谢利利（2014）从低段小学生的角度出发，指出低段小学生课堂问题行为存在不可预测性、无指向性、多样性等特点^[16]。黄江棋（2015）在通过调查研究后发现，低段小学生的课堂问题行为还具有年级差异，课堂问题行为的发生频率会随年级逐渐升高，但无显著性差异^[17]。王灵莉、顾群（2018）在前人基础上深入分析了低段小学生课堂问题行为的特点，指出低段小学生课堂问题行为还具备可控性、男女差异性^[18]。

但作为教育工作者必须清楚，小学阶段的学生因受神经系统发育特点的制约，无法做到长时间集中自身的注意力，特别是低段的小学生，他们的自控能力比起其他学段的小学生要更弱。因此，小学生在课堂上产生问题行为是一种正常现象，任何想让小学生变成按规定程序和标准行事的“机器人”都只能

是一种奢望，是愚蠢的，也无法实现^[19]。

5.关于小学生课堂问题行为影响因素的研究

造成小学生课堂问题行为的原因复杂多样，总的来说，国内研究主要将影响小学生的课

堂问题行为的因素其分为三大类：学生因素，教师因素和环境因素。

①学生因素：高永玲（2007）认为，学生的性别差异、生理障碍、心理缺失等是其产生问题行为的自身原因^[20]。严丽萍（2013）认为，对于小学低年级学生课堂问题行为的发生来说,除却一般性原因之外,还存在学生适应不良、认知需要得不到满足等原因^[21]。吴军其、操令瑜（2019）基于团体动力理论进行分析，认为学生出现课堂问题行为的原因有需求关注、谋求地位、离群与合群、对教师不满^[22]。

②教师因素：杨敦宏（2007）认为，影响学生课堂问题行为的教师因素包括要求不当、滥用惩罚手段、缺乏自我批评精神、教学内容与方法不当等^[23]。唐凤菊（2012）将小学生出现课堂问题行为的教师因素归纳为教师教育思想存在偏差、教学能力亟待提升、教学管理水平欠缺^[24]。王洋（2019）补充了影响学生课堂问题行为的教师因素还有教师的关注点有局限^[25]。

③环境因素：学生在课堂上的出现的问题行为除了受到学生和教师方面的影响外，也与环境影响密切相关。高永玲（2007）认为，环境影响主要包括家庭、大众媒体、课堂内部环境等方面的影响，如一些生活在父母不和或父母离异家庭的孩子，在课堂上经常表现得孤僻退缩，或烦燥不安，或挑衅生事，还有在当今信息时代里，学生还易受消极媒体内容如暴力、色情等的影响导致学生产生性格障碍，再还有教室内的布置混乱，墙壁的色彩过于强烈和鲜艳，容易使儿童在课堂上兴奋好动，注意力分散，不专心听讲^[26]。武丽丽、张大均（2015）等人认为，如果某种特定的班级环境增加了某种课堂问题行为发生的次数，那么原本没有这种课堂问题行为的学生也会效仿。还有学者提出，班级规模及座位排列方式对良好课堂秩序的建立也有一定的影响^[27]。

6.关于小学生课堂问题行为解决策略的研究

我国关于小学生课堂问题行为解决策略的研究主要从发生前的预防、发生时的干预、发生后的调控三方面进行，为教师有效进行课堂管理提出建设性意见。

①发生前的预防：高永玲（2007）提出，要运用先入为主策略事先预防问题行为，运用行为控制策略及时终止问题行为，运用行为矫正策略有效转变问题行为^[28]。杜萍（2008）在此基础上提出了更具体的方案，她认为在班级建立之初，师生就应当共同建立课堂行为规范，采用识别学生行为-记录-制定矫正计划-记录结果的模式矫正学生的课堂问题行为^[29]。

②发生时的干预：李泉松（1999）认为“教师在教学中适当使用非语言行为、创设问题情景以及从学生学习结果中进行信息反馈，对课堂问题行为进行调控^[30]。”曹晓龙（2011）指出教师要采取正向激励的方式减少课堂问题行为的发生^[31]；唐凤菊（2012）在此基础上提出，在教学过程中，教师应灵活使用各种控制策略，如：暗示法、榜样法、正面批评等^[32]；

③发生后的调控：我国学者张彩云（2010）经过研究，从教师自身的角度出发，认为“教师的课堂观察与专业引领下的反思相结合是提高小学教师解决学生课堂问题行为能力的最有效的方式，教师提升了自我解决学生课堂问题行为的能力，学生的行为就会发生相应的转变^[33]。”尹逊霞（2015）强调学生自我管理的作用，提出“小学生的课堂问题行为不能仅仅依靠教师的管理和控制，更要依靠学生的自我管理^[34]。”

严丽萍（2013）在前人的基础上提出针对低年级学生课堂问题行为的对策有制定班级规则和程序、转变课堂教学方式、创设良好的课堂环境、加强课堂行为的管理^[35]。黄江棋（2015）基于“低段小学生课堂问题行为的特点”和“功能分析”两者的结果，提出要重视“间接干扰”行为对课堂的影响、重点关注男生在课堂上的行为表现、提高学生的学习兴趣、正确科学地了解学生的学习需求^[36]。

但该领域研究的结果多具有普遍性和理论性，提供可操作性的步骤和方法的研究几乎没有。且其中较少涉及到结合教育惩戒来应对低段小学生课堂问题行为，这也是本文的创新点之一。

7.关于小学生课堂问题行为影响的研究

了解学生课堂问题行为的影响能引发教师、学校、家庭等各方面对学生课堂问题行为的反思与重视。田澜, 张大均（2004）认为，如果学生不能根据学习条件的变化主动进行身体和心理的调适，就可能导致学习成绩和身心健康达不到应有发展水平^[37]。唐风菊（2012）在前人基础上深入研究，提出学生课堂问题行为不仅影响教师的教和学生的学，还会对其社会化的发展影响巨大，一个在有老师教育下都不能遵守纪律、自我控制的儿童，在脱离老师教育与帮助下很容易做出对他人、社会伤害行为^[38]。

因此，教育工作者必须转变对待学生课堂问题行为的态度和理念，不能因为觉得孩子年纪还小还不懂事就疏忽了对课堂问题行为的管理。特别是对于低段的小学生，教师必须重视对其课堂问题行为的矫正和管理，只有这样才能帮助学生养成良好行为习惯，为其日后的学习和发展打下扎实的基础。

（二）国外研究现状

1.关于学生课堂问题行为内涵的研究

美国教育心理学家林格伦（1983）认为，问题行为从广义上讲，是指任何一种引起麻烦的行为，或者说这种行为所产生的麻烦，“对教师和其他权威人士长期的对抗”、“极端的羞怯”、“过度的白日梦”、“旷课”、“长期的不愉快和抑郁”等症状都看作是问题行为的多种表现^[39]。Infantino（2005）认为：课堂问题行为是指出现在教学过程中,违反教师或学校指定的一般要求，扰乱积极有序的教学环境,给教师授课和学生学习造成一定程度的干扰,并给正的教学工作带来负面影响的行为^[40]。

2.关于学生课堂问题行为分类的研究

不同的学者在研究过程中，对课堂问题行为的分类标准并不一致。纵观国外有关学生课

堂问题行为方面的研究文献，问题行为大体是根据以下几个方面进行分类的：

①根据课堂问题行为的主体

美国教育社会学家布罗菲(Brophy)和罗尔肯拍(Rohrkemper)按课堂问题行为的主体将其分为三类：“属于学生的问题，指由于一些意外的事件或他人的干扰，使学生的要求受挫；属于教师的问题，指学生的行为使教师的要求受挫；师生共有的问题，指师生彼此使对方的要求和目标受到相同的挫折。^[41]”

②根据课堂问题行为的表现

美国心理学家威克曼(2002)通过观察研究发现，问题行为有下两类: 扰乱性问题行为和心理问题行为。扰乱性的问题行为专指课堂上学生出现的造成课堂秩序混乱、影响教师和学生学习的行为。心理问题行为专指那些不外显的、内化的自卑、孤僻和情绪低迷等^[42]。

加拿大的科克伯格( Kohlberg．L) 等学者将儿童的问题行为分成两类: 一类是外部性问题，如侵犯性行为、多动症等; 另一类属内部性问题，如羞怯、神经质、悲哀等。这种分类方法与我国我国将学生课堂问题行为分成“外向性问题行为”和“内向性问题行为”类似^[43]。

美国的奎伊(H.C.Quay)在此基础上将课堂问题行为分为人格型、行为型、情绪型三种类型：“人格型问题行为常表现为退缩行为；行为型问题行为常表现为对抗攻击行为；情绪型问题行为常表现为心事重重，注意无法集中等内向性问题行为^[44]。”

③根据课堂问题行为的目的

根据学生发生课堂问题行为的目的，心理学家翟克斯( Dretks) 把学生课堂问题行为归结为四类: 寻求注意、寻求力量、寻求报复和表现失望(自暴自弃)^[45] 。

④根据课堂问题行为的影响因素

根据造成课堂问题行为的影响因素，目前美国教育界将课堂问题行为分为以下五类: 学校学习存在问题、人际关系不好、不合适的行为和情感、泛化的抑郁和痛苦、与学校恐怖有关的躯体症状^[46]。

3.关于学生课堂问题行为产生原因的研究

国外不少学者也把课堂问题行为产生的原因归为学生、教师、环境三个方面。如：库宁认为教师的语言表达能力、课堂教学组织能力和不充分的备课都是课堂问题行为产生的原因^[47]。尔韦斯特（Sylwester）认为，引发学生出现问题行为的教师行为表现还有课堂教学准备不充分、歧视学生、在学生出现问题行为时对其进行语言侮辱、不能公平公正的处理学生问题行为等^[48]。

但比起国内学者，国外学者更倾向于从学生自身和环境方面来找原因。如：琳达˙阿尔伯特认为，课堂问题行为的出现是学生缺少安全感的表现，学生要在学校体验到一种强烈的归属感，如果学生感受到：有能力、有联系、有贡献，他们会有满满的被需要感，反之会以不良行为来实现归属感^[49]。影响学生课堂问题行为的学生自身因素除了心理发展的问题、自控能力发展的问题等问题之外，也包括生理发展的问题，如神经发展迟缓或神经功能障碍造成的注意力缺损多动障碍（ADHD）和情绪障碍（ED），Jennifer W.通过研究发现，患有ED和ADHD的儿童社交技能较低，课堂行为问题更多，停课也更多^[50]。

环境因素方面，有的学者认为最主要的是家庭遗传因素，如艾森克（Eysenck）认为“产生学生的问题行为的主要原因是遗传因素”。而弗雷泽（Fraser）等认为“对学生问题行为的产生起重要作用的是课堂环境^[51]”。在此基础上，沃勒更具体地提出，在课堂管理中，位置靠前的学生与位置靠后的学生的行为表现不同。位置靠前的学生相对于位置靠后的学生更倾向于在行动上配合教师的要求，位置越靠后，学生的问题行为类型越多，表现的程度也越明显^[52]。除此之外，还有的学者认为，课堂中的同伴关系也会影响学生课堂问题行为的发生。如Sun认为，当学生受到周围同学的影响或激惹时，就会出现问题行为。有的课堂问题行为（如嘲笑和打架）直接源于同伴间紧张的关系^[53]。

4.关于学生课堂问题行为解决策略的研究

在关于学生课堂问题行为解决策略的研究上，国外研究者从不同角度出发，提出了应对

学生课堂问题行为的策略，其对课堂问题行为的应对策略也主要从学生、教师和环境三个方面提出。

学生层面，德雷克斯提出了让学生体验和承受行为的自然后果，并从中得到感悟^[54]。Busacca ＭＬ采用个案分析的方法，验证了学生自我管理对改善课堂行为表现的积极作用^[55]。范图佐等人提出了学生自我干预成分核对表：包括目标行为的选择、观察、记录、评价、监控等一系列步骤，对学生自我管理干预的研究和实施提供了理论依据^[56]。

教师层面，沃林提出“制止策略”，当学生在课堂上出现问题行为时，老师表达其对学生的要求，终止学生的问题行为^[57]。李·坎特（Lee Canter）重视奖惩在制约学生课堂行为的作用，提出了“严明纪律模式”，认为教师应在学生面前明确自己在行为标准中的权力，主张依靠奖惩方式制约学生的课堂行为^[58]。英国的苏·考利（Sue Cowley）还考虑到榜样的示范性，认为教师应该给学生树立良好的榜样，形成自身独特的教学风格，加上有效的奖惩措施实现对学生行为的管理^[59]。Klopfer KM从教师教育出发，认为必须提供高质量、有效的职前培训，让他们对课堂教学中会遇到的这些问题有心理上的准备和管理知识上的储备，在课堂管理中能从容应对^[60]。澳大利亚的比尔·罗杰斯（Bill Rogers）则从课堂情境创

设出发，提出教师可以通过创设教学情境来减少课堂问题行为的出现^[61]。而课堂情境创设的方法非常适用于低段小学生。

环境方面，Barros, Silver, amp; Stein（2009）研究了学校课间活动时间与学生课堂问题行为之间的关系，学生的课间活动时间越多，课堂行为表现越好。因此，学校应当为学生提供机会，保证每天进行适当的课间活动每天至少活动 1 次，时间至少为 15 分钟^[62]。

5.关于学生课堂问题行为影响的研究

虽然学生课堂问题行为具有可控性，但这些问题行为仍会带来很多消极影响。埃默

（Emmer）研究了学生问题行为给教师带来的消极影响，他认为学生的问题行为“直接或间接地引起了教师的消极情绪，给教师带来负面的影响。教师认为学生的问题行为扰乱了正常的教学工作，为了处理学生的问题行为，浪费了很多教学时间，也给教师带来了很大的工作压力^[63]。

（三）总结评析

综上所述，小学课堂问题行为是无法避免、广泛存在的，教师如果不及时发现并加以约束，不仅会耽误教学进度、影响教学效率，还会阻碍学生身心健康发展。从目前国内外研究现状来看，研究者对学生课堂问题行为内涵、分类、表现特点、影响、产生原因及解决策略进行了程度不等的研究。这也为本文写作提供了重要的理论支撑。

但从研究内容看，目前关于学生课堂问题行为研究较多是课堂问题行为的产生原因，以及基于此提出的预防和解决策略。而较少有文献能够结合教育惩戒的细则进行研究。如何合理地运用赏识和惩戒解决课堂问题行为是当下教育界的一个热点，也是一个较为新颖的研究角度，更是迫切需要研究者们去探索的领域。

从研究方法看，在学生课堂问题行为的解决策略这一研究领域，多数研究都是理论上的分析，或是通过问卷、访谈的方式进行的统计分析，采用观察研究法的较少。而与学生亲身接触，在课堂中观察和了解学生，可以收集到大量真实、丰富的第一手资料，有助于对学生课堂问题行为进行深入的分析，探索应对低段小学生课堂问题行为的具体、可行的措施。

从研究对象看，较多研究者以中小学生为对象进行研究，针对低段小学生课堂问题行为的专门研究较少，而低段小学生由于其身心发展特点，呈现出的课堂问题行为与其他学段的学生相比，又有其显著的特点。且许多新手教师一上任就是带低段的班级，他们缺乏课堂管理经验和教学经验，经常会对学生复杂多样的课堂问题行为束手无策。所以目前关于学生课堂问题行为的预防和解决策略很少完全符合低段小学生的身心特点。

因此，研究低段小学生课堂问题行为及其特点，分析低段小学生课堂问题行为成因，探索合理的对策解决低段小学生课堂问题行为是合理且非常有必要的。

二、查阅中外文献资料目录

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资料编号：[593204]

《低段小学生课堂问题行为及对策》的文献综述

摘要：一直以来，多样化的学生课堂问题行为是教师课堂管理中无法避免、广泛存在的问题。低段小学生身心发展刚起步，处在一个课堂问题行为多发的阶段。其课堂问题行为不仅影响课堂秩序和教学效率，还有可能阻碍学生的身心健康发展。本文针对低段小学生的课堂问题行为进行研究，根据实际教学经验和相关案例研究，分析低段小学生课堂问题行为的特点及产生的原因，并结合赏识和惩戒的相关理论，提出具有针对性、可行性的解决策略。

关键词：低段小学生；课堂问题行为；成因；赏识和惩戒

一、文献综述

近年来，课堂问题行为越来越受到教育学家、心理学家乃至全社会的关注和重视，笔者以“课堂问题行为”为主题在中国知网上检索发现，最早的研究文献出现于1973年，到2001年教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》^[1]的通知之前，对于课堂问题行为的研究缓慢增长，共找到相关文献30篇。2001年之后，对于课堂问题行为的研究稳步上升，在2001年到2010年之间，共找到相关文献239篇。2010年教育部印发《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》^[2]和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》^[3]之后，学生在课堂的主体地位不断增强，出现课堂问题行为的概率也随之上升，关于课堂问题行为的研究不断增长，在2018年达到了一个高峰。在2010到2018年之间，共找到相关文献588篇。但2018年之后，关于课堂问题行为的研究又开始呈现下降趋势。

截至2021年7月1日，通过对“课堂问题行为”、“小学课堂问题行为”和“小学低段（低年级）课堂问题行为”的搜索，笔者对搜索得到的文献进行了归纳分类，得出表1与表2：

表1 课堂问题行为研究文献数量表（单位：篇）