卓越小学全科教师数学方向培养现状调查——以杭州师范大学为例文献综述

摘 要

卓越小学全科教师培养是近年来研究的一个热点问题，社会发展推动基础教育改革和高师院校转型进程，使高师院校对如何制定培养方案的研究具有重要意义。该文叙述了国内外卓越小学全科教师培养的发展历程与历史经验，包括卓越教师概念和小学全科教师概念的文献搜索，在此基础上结合我国国情提出了启示与发展前景。较之西方发达国家，由于培养目标、培养规格等存在差异我国目前还没有一个明确的卓越小学全科教师培养体系，这事实上阻碍了我国教师专业化的进程，进而影响到教育质量。基此，有必要借鉴西方发达国家的经验，以推动我国教师教育的发展。

关键词： 卓越教师； 小学全科； 数学方向； 教师培养

一、对卓越教师概念的研究

（一）国外卓越教师概念的界定

1.加拿大卓越教师概念的界定

加拿大学者对诸多利益相关者，如家长、教师等的看法进行征集，最终认识到卓越教师和学生的关系、专业能力以及知识等作为关键属性，涉及到四大标准：第一，热衷学习和教学。杜威说：“教学好比出售商品，如果学生不接受，即使再精彩的课堂也变得没有价值。”教师应该留出时间帮助学生理解教学内容以确保他们能够接受。教师必须热爱本职工作，将精力投入到工作中促进学习。第二，睿智、博学以及受教育程度高。教师应该具备所教科目渊博的专业知识，能够将现实生活的案例带进课堂，能够将个人知识和经验纳入教学计划并有效回应学生的问题。第三，引导学生培养极强的参与性和激励精神兴趣。教师应该引导课堂从个人学习转移到小组活动中来，帮助学生提高兴趣和参与度；第四，具有极强的沟通能力，关心学生。教师应该将个人经验与教学方法结合起来，让学生容易理解所讲授的内容，并领会内容的深度。^[1]

2.美国卓越教师概念的界定

经过百余年的发展，美国目前拥有世界上最先进、最成熟的教师专业标准体系，全国专业教学标准委员会针对不同课程和教学对象制定了相应的卓越教师标准。美国的教师专业标准体系包括四个专业标准：教师教育职前专业标准、全国通用教师入职标准、卓越教师评价标准、优质教师专业标准。四个专业标准以五项基本原则为基础随着时间的变化不断刷新与升级。五项基本原则如下：

第一，卓越教师除了对学生本身负责，也对学生的学习负责。第二，卓越教师精通专业知识，并懂得如何教授给学生。第三，卓越教师有较强的组织和学习能力。第四，卓越教师经常反思自己并善于总结经验。第五，卓越教师是教学整体不可或缺的一部分。^[2]

3.英国卓越教师概念的界定

当代英国卓越教师系列政策的发展历程是一个完整的有机过程，从《高级技能教师计划》、《优秀教师计划》和《培养下一代卓越教师》到《杰出教师标准》，这四项政策文本随着时间的发展和教育改革的步伐层层递进，每一项新政策都是对前一项政策的完善和发展不可缺少的一部分^[3]。《教师标准独立评议二次报告》从知识、课堂表现、教学结果、班级环境与观念、专业背景五个维度阐释了全新定位的杰出教师标准的内涵。杰出教师，即教师标准的高级阶段教师。为方便研究，本文中“杰出教师”即为“卓越教师”。

知识维度：杰出教师专业知识扎实，基础知识渊博，在专业领域中有探究精神、与时俱进，在教学中表现出积极性和专业性；极具教学机智，鼓励学生提问，并能自信而巧妙地回答学生的提问，在固有教学程序之外能够有效地引导学生开展讨论和探索性学习。杰出教师能够清晰、机智、有创造性地教授专业知识，展示出主动性和广博的学科知识；掌握与不同能力禀赋的学生交流学习内容的高效方法；具有自我反思和自我批评的能力，能够对教学新技能和新发展审慎地做出严格的评价；全面把握学生的背景和潜力以指导教学实践。

课堂表现维度：杰出教师高度自律，能有效控制课堂，积极引导、鼓励、启发学生并赢得学生和家长的尊重，在两者间游刃有余。教学活动具有启发性，能调动学生积极性，熟练地教授基本知识。在丰富教学经验的基础上向学生提出兼具挑战性和现实性的期望，能照顾到每一位有着不同学习能力的学生，精心安排教学进度，做到小组与个体学习无缝衔接，鼓励和组织有深度、相关性高的提问与讨论。杰出教师鼓励学生专注于自身学习，高效反思学习成果；为学生布置能够广泛提升学生知识、理解力和学习技巧的家庭作业和独立学习活动。杰出教师还要保证坚持开展严格的教学评价，促进生成建设性的教学评价；能帮助学生正确认识取得的成就，弥补不足，激发学生进一步应用知识、探索知识的欲望。

教学结果维度：杰出教师一丝不苟地备课，精心组织课堂教学是确保学生为各种形式的测试做充分的准备以取得优异成绩的保障。杰出教师要熟知学校性、国家、和国际性的测试标准和考试报告（数据来源包括公立学校和私立学校），对相关的考试评价体系有深入、广泛的了解，有效地利用测试结果，解读学生需求，激励学生不断进步。测试和评价能够帮助学生理解所学的知识，通过考试深入掌握知识和能力。学生通过考试不仅能够明晰他们学到了什么知识以及知识的重要性，并能够用批判和分析的视角运用这些知识，激励学生不断探索新知识。

班级环境与观念维度：班级是深受学生欢迎并得到高度重视的学习场所，杰出教师要在班级中构建融洽的师生关系，鼓励学生互相尊重、保持良好行为习惯并形成有浓郁学习氛围的班级文化。为营造良好的班级环境，教师可以精心挑选一些书籍，运用信息技术为不同性格、不同学习能力和不同兴趣爱好的学生提供便利。对于低年级学生而言，通过视觉刺激提供良好的榜样能够激发学生的学习热情，对高年级学生而言，营造良好的学习氛围至关重要。

专业背景维度：杰出教师受到同事的好评，是同事学习的榜样，杰出教师愿意在学校政策制定、教师专业发展活动以及构建学校之外的教师专业发展网中贡献自己的力量，能够与同事深入合作处理相关教学事宜，提供有见地的建议；不断提升自身的知识和教学能力，充分利用持续教师专业发展及相关研究的机会，能够意识到校外活动及课外活动的重要性，在学术上及生活上为其他教师做出表率。^[4]

（二）国内卓越教师概念的界定

我国目前尚未统一定义卓越教师应具备哪些特质，或用哪些标准评定教师是否“卓越”。国家层面文件上，国家教育部颁发《意见》提出要培养“师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师。”明确了高师院校培养“卓越教师”的总目标。

我国现代著名教育家、儿童心理学家和儿童教育专家陈鹤琴认为：“一个优良的现代教师，其本身的修养，除了必须具备身体与精神的健康之外，更应当有广泛而正确的知识。他应当学习哲学，借此来健全自己的思想与工作态度；他应当学习社会科学，包括政治、经济、社会、历史等，一方面可以丰富其教学的内容，同时在另一方面，他更可以因此明了现实世界的大势与趋向以及现实社会的现象、状况，对自己生活的社会环境充分了解之后，一种现代化的中国化的新教育，才能创造出来，才能发展起来。同时他还应当学习自然科学，借以了解大自然的奥秘。”^[5]华东师范大学校长陈群提出卓越教师是“兼具专业决策能力与实践反思能力，并集育人使者与终身学习者于一身的教师。”柳海民、谢桂新提出卓越教师的理想规格包括专业精神朴实高尚、专业知识融会贯通和专业能力卓著出色。以上两种定义具有一定灵活性和前瞻性。黄露认为卓越教师的专业特点包括强烈的职业动力、先进的教育理念、独特的个人魅力、灵活的教学行为、高效的学生管理^[6]。毕景刚将卓越教师应具备的素养和能力概括为师德师风高尚、教育理念坚定、文化底蕴深厚、知识结构合理、教育思想先进、教学技能娴熟、实践反思敏锐、专业发展自主、创新能力较强^[7]。黄露和毕景刚都较全面清晰地罗列出卓越教师应具备的素养和能力。

相比而言，王志广对卓越教师专业特质素养有较为系统的、详细的评价指标体系，具有较强的可操作性。王志广从教学、科研及人格三个方面理解认知卓越教师专业特质素养构成，建构卓越教师评价指标体系。该体系是依据卓越教师在教学、科研和为人三个方面的特质设立三级评价指标、五级评价等级（优甲、优乙、良甲、良乙、中）的综合性评价标准。评价者可通过课堂、生活观察、访谈和问卷等方式获取各项指标的真实信息作为客观公平评价的材料依据^[8]。但其评价标准依靠评价者的主观判断。

而叶澜教授提出将教师的专业素养划分为教育理念、知识结构和新的能力三个方面，并就这三方面达到“卓越”的评价标准有了较为清晰的、量化的定义。叶澜提出教育理念是指符合时代精神标准的教育观、学生观和教育活动观；专业知识是指包含科学与人文基础知识、两门左右的学科性的专门知识与技能、教育学科知识等多层复合的知识；新的能力指理解他人和他人交往的能力、管理能力和教育研究能力^[9]。笔者将采纳叶澜教授对“卓越教师”专业特质素养及评价标准。

二、对小学全科教师概念的研究

（一）国外小学全科教师概念的界定

1.法国小学全科教师概念的界定

法国对小学教师没有提出小学全科教师一词，但其小学教师是多学科教师、跨学科教师，并实行不分科的全科培养。因此，为了方便研究，本文中的法国小学教师即为法国小学全科教师。法国认为小学教师是一种综合性的职业，教师应该有能力教授各个学科。2007年推出的《中小学教师专业能力标准》中针对小学教师，特别提出把多学科教学能力作为一个重要的专门领域，要求教师应该掌握小学主要学科，包括法语、数学、历史-地理、物理-技术学、生物、外语、造型艺术、音乐、体育等的教学。

2.美国小学全科教师概念的界定

以美国加州为例，准全科教师想要拿到全科教学资格证书，首先必须通过全科教师教育准备计划。经过该项目培养的全科教师不仅可以创设公平、快乐的学习环境，让小学生在民主的氛围中认真学习，而且具有终身学习的激情，能够基于当地文化资源和语言环境开发课程，并借助于技术实现上述目标与其他有价值的目标，胜任多元文化和多种语言环境的教学工作^[10]。

在学习和研究的学科领域方面，准全科教师需要学习和研究多个学科领域，主要包括阅读、语言和文学、历史和社会科学、数学、科学、视觉和表演艺术、体育、健康及人类发展等。准全科教师不仅要研究K-8年级加州小学生学术内容标准和与国家课程框架密切相关的关键概念，搞清楚学科基础概念之间如何关联、重叠，以及实践者如何产生新想法，发现新知识，还要发展对相关学科基本概念、原则和术语的内在价值意识，考察用于思考和研究各学科实践的技能^[11]。

最终相关组织对教师全科教学能力进行评价，评价通过后才可获得全科教学资格证书，成为准全科教师。

3.英国小学全科教师概念的界定

英国要求小学教师能胜任国家小学课程标准中所有科目的教学^[12]。英国的小学规模较小，一般学校的学生数均在150人至500人之间，最多的在700人左右，班级规模一般不超过30人。幼儿教育与小学教育关系紧密，幼小衔接较好。在英国小学教育传统中，全科教师的职责是凭借“全科背景”捕捉孩子的潜能。一般每班配备1名教师和1名助教，英国小学教师需要教授英语、数学、科学、艺术、历史、地理和基本的计算机技能等多门学科，个别学校的体育和音乐学科由专任教师执教^[13]。

（二）国内小学全科教师概念的界定

目前，我国大众、政府、学术界对小学全科教师尚无明确定义。但就小学教师而言，王智秋提出以下特质：在人格上更具情感性和人文性；在知识结构上突出综合性；强调教育教学的技能化和艺术化；养成思维模式的半童性；具有基于教育现场的研究反思能力。此处小学教师特质与笔者观点契合。

各界人士对“全科”含义的理解不相同。王莉对部分具有代表性的小学全科教师概念界定进行归类划分：①全知全能型，即“掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师”；②“全科”定位模糊型，即“基于小学教育专业本位，结合学生个性发展实际，能基本胜任小学小班化需要的素质全面的师资”；③文、理、艺体科三类课程比例型，即“能承担小学同一年级中含综合实践活动课在内的文科、理科和音体美三类课程中的某一类全部课程教学工作的教师”。

陶青等学者判断“全科教师”是“分科教师”的相对概念，认为小学全科教师是“在小学教育阶段，能够根据学生兴趣和社会需要，通过主题化课程开发和整合化课程实施，对学生进行个性化教育的教师”，是“个性化教育的实施者、整合化课程的开发者、活动化课程的引导者”。陶青等学者厘清了全科教育与分科教育在“培养什么规格的人”和对待学科知识的态度之间的区别，明晰了小学全科教师的内涵。与陶青观点有相似之处的李岩红认为：①“全科”不应只是在增量上思考或只是在承担小学学科教学科目的数量上做“加法”，而应把“全科”理解为一种综合能力的培养，并且“全科”的关键在于能否以“全科”的背景、视野和能力展开多学科、跨学科的综合化教学，实现小学课程教学的科学整合。②“全科”是一种培养理念上的价值设定，加强师范生通识教育、价值观教育、情感教育和科学素养教育，培养小学教师的教育情怀等，是小学“全科”教师培养的内在要求^[14]。

笔者综合采纳陶青与李岩红的观点，认为 “全科”中的“全”是一种价值判断而不是数量判断，并且更重视学生中心地位、知识中心取向^[15]。

三、对卓越小学全科教师培养的研究

我国全科型卓越小学教师培养还在探索阶段，美、法等发达国家在卓越小学全科教师培养方面积累了较为丰富的经验，对我国卓越小学全科教师培养有重要的启示作用。

（一）国外的卓越小学全科教师培养

1.美国的卓越小学全科教师培养^[16]

美国全科小学教师培养模式主要具有入学标准严苛、培养目标明确、强化通识课程、注重教育实习，以及坚持以生为本的教育理念等特点。

美国各个州政府均很重视小学教师的教育质量，分别从不同角度制定了一整套严格的录取标准。以密歇根州立大学为例，只有通过密歇根州组织的教师资格认证测试，同时大学入学考试或者学术能力评估测试成绩达到录取分数线的学生才能申请MSU的小学教师教育专业。学生在满足上述条件，被录取之后还要接受专业筛选，测试其学术表现，教学工作热情，面对各个种族、民族、社会阶层学生的反应等多方面综合能力，考查其是否适合小学教师工作。大二的学生也可以申请小学教育专业，但是他们必须通过教师资格认证测试，且平均绩点在2.75以上，数学、写作课程学分也要求在56分以上。

美国小学教师的培养目标非常明确，具有很强的操作性。它要求学生在入学头两年完成通识教育课程的学习，掌握历史、天文、地理、艺术、文学、数学等领域的知识，为成为小学全科教师储备广泛的知识；大三开始，学生开始专业课程的学习，了解一定的学科专业知识和教育专业知识，掌握核心领域知识及其相关知识；入学第五年，学生要接受为期一年的教学实习，在教学实践中获取基本的教学技能。美国大部分大学的小学教育专业根据小学包班制授课特点，要求它们的学生从学校毕业之后能具备从幼儿园到小学5年级所有学科的教学能力。同时，它们还鼓励学生具备讲授6-8年级部分学科的能力，以拓宽学生的就业选择。

美国教师教育深受博雅教育影响，强调学生对普通文理知识的了解，注重拓展学生的知识广度，以有效避免狭隘的专业化。美国小学教师教育专业的课程安排非常科学。大一、大二两学年，学生需要完成综合研究、写作、教育计划等课程，所学习的内容涵盖语文、数学、自然科学、人文地理、音乐美术、体育等文科知识与理科知识；大三、大四两学年则需要重点学习学科专业课程与教育专业课程；大五时，学生要接受为期一年的教学实习活动。此外，美国小学教师教育的课程内容相当完善，如在大一、大二时开设的综合研究与写作、小学计划两门课程内容相当丰富，前者包括综合研究、写作、数学三大类课程；后者涵盖文学、科学、运动等九门课程，极大地完善了学生的知识广度与知识体系。

美国小学教师教育的实习安排十分严谨，不仅有专门的实习时间和实习学校，还设置了严格的实习资格标准，明确了实习学生、指导教师各自的责任、角色与功能。能在第五学年参加教学实习的学生不仅要符合学校规定的学术水平和专业资格，而且必须通过专门的政治审核；实习学生不但要进入实际的课堂进行教学，积累实战经验，而且每周都要定期进行理论探讨，真正做到了理论学习与教学实践有机结合在一起；另外，学生在实习结束后还要接受指导教师以及现场教师的实习鉴定，若被鉴定为不合格，那么学生必须再次实习，直到合格为止。

虽然美国小学教师教育的入学门槛、课程内容、实习标准、学业评价等方面的要求极为严格，但是学校在此过程中始终坚持以学生为本的教育理念。例如学生在课程选择方面拥有较大的自主性，在必修课程之外可以依据个人兴趣选修其他课程；学生在完成规定课程，取得相应学分后，可以征求指导教师意见提前进入下一学习阶段；学生提前完成专业课程学习之后，还可以进入专门的荣誉学院研修双学位甚至多学位。同时，在授课方式方面，美国许多大学也实现了网络授课，学生可以依据个人的时间与爱好自由选择授课方式。

2.法国的卓越小学全科教师培养

法国小学全科教师培养制度规定法国小学教师均由高等教师教育学院进行培养，高等教师教育学院对小学教师培养采取未来教育从业人员硕士阶段的培养方式，它包括了教育理论及学科知识学习阶段、教育实践能力培养阶段以及实习三部分。（如下图表1）

图 1^[17]

ESPE通过教师职业教育对师范生进行教育理论知识及学科知识的传递，目的是提高师范生的教育理论基础以及拓宽师范生的知识面，提高自身的综合素质。在未来教育从业人员硕士阶段一年级期间，每个师范生平均每年要进行450小时到550小时的教师职业教育，在这其中还包括了实践能力培养、观察实习、陪伴实习以及要进行实习前的准备工作。在未来教育从业人员硕士阶段二年级期间，对于那些已经通过教师招聘考试的未来小学教师，在国家教师职业教育中的课程学习的学时为平均每年250小时到300小时。

（二）国内的卓越小学全科教师培养

我国农村自然小班化、国家层面文件的颁发以及对高校小学全科教师培养模式的探索使得小学全科教师的培养成为新时期人才培养工作的必然选择^[18]。2014年国家教育部启动“卓越教师培养计划”，提出小学阶段以培养全科型的小学教师为主的改革思路。高师院校小学教育专业作为卓越小学全科教师培养的主要承担者，响应政策结合实际制定培养方案培养卓越小学全科教师。浙江省率先开展教育改革试点项目——湖州师范学院小学“全科教师”培养，课程设置综合多样，旨在培养可以胜任小学里大部分课程教学的小学全科教师。全国高师院校也陆续针对各自需求、结合地域特色设置不同的课程。

杭州师范大学走在全国卓越小学全科教师的培养前列，自2014年入选卓越教师培养计划，开始构建“U—S—S”（大学、学校、学科）协同培养的创新机制和实践类教师教育课程的协同共建的实践路径。率先贴合小学教育专业特色开展多元化招生方式，即高考招生和 “三位一体”招生共同开展。根据基础教育改革与发展对小学全科教师综合素养高、师德高尚与具有较好的美育能力的新要求，着力打造“高师德修养、厚专业理论、宽学科知识、强教学技能、重艺术素养”人才培养特色，培养师德师艺优秀，教学技能过硬，综合素质突出，能胜任小学语文、数学、科学和音乐、美术课程整合教学任务的卓越小学全科教师。旨在建设“师德、师能、师艺并重的卓越小学全科教师培养模式”。此外，杭州师范大学还与地方教育局搭建人才培养平台，2012年开始面向丽水招收小学教育专业（全科）定向生。

江苏省以南京师范大学、晓庄师范学院等高校为实验基地，以“小综合”方式试点培养小学全科教师。“小综合”是指小学教师具备语文、数学和英语的三大主科的教学能力；而“大综合”则包括语文、数学、英语三大主要学科外加一个“副科”，“副科”主要是指音乐、体育、美术等特长科目^[19]。

在运用“互联网 ”探索小学全科教师培养上，目前，国内许多师范高校开始积极探寻一下培养方式：在互联网 教育环境中创新培养职前教师的教育方式；在“互联网 ”背景下，对教师课程资源的建设以及网络学习进行资源库建设；从网络、课堂和课外实践三维空间提出师范生培养的“三维二位一体”的立体化培养方式。

总之，卓越小学全科教师的培养模式还处于探索阶段，任何具有科学性和可行性的模式

都可以进行实践和实验，只有这样才能使小学全科教师的培养模式更加丰富多样，从而促进小学全科教师培养模式内容的丰富性^[20]。

（三）国外的卓越小学全科教师培养对我国的启示

1.美国卓越小学全科教师培养对我国的启示^[21]

第一，优化录取标准，减少社会资源浪费。当前，我国小学教师教育专业的招生只要学生高考分数达标即可进入小学教育专业学习。如此便导致部分学生就读后发现自己并不适合做小学教师，或是不喜欢这个职业，最终选择其他专业，造成社会资源的严重浪费。而美国多重审核机制确保学生与小学教育专业的适配性。因此我国小学教育专业也可推出多元化的招生录取形式，通过自主招生、二次选拔、面试等多个环节层层选拔出真心热爱、足以胜任小学教师的优秀学生。

第二，完善培养目标，关注学生的社会化。如今学校与社会之间的联系日益加强，教师作为联系学生与社会的桥梁，应成为社会化的首要承受者。所以我们在设定小学教师的培养目标时应当向美国部分大学学习，不仅关注如何提高学生的全科教学能力，而且要将小学教师的培养置于社会背景之中，研究如何促进学生社会化，进而实现教育社会化。同时在教育标准的描述方面也要具体化，明确小学全科教师应当培养哪些专业知识与实践技能以及各项能力具体应当达到怎样的水平，尽量提高可操作性。具体而言，较之于其他阶段的师资培养，小学教师教育更加看重联系和养成。其中联系包括学科内部、学科之间、学科与未来教育对象之间等多种联系；养成则要求在培养小学全科教师的过程中，尤其需要重视培养学生的文化涵育，注重丰富文化底蕴、端正学习态度、激发创新精神。

第三，设置跨学科课程，彰显教育新理念。当前我国小学教师教育课程设置还是沿用传统，以教育学、心理学为主，辅之以少量的诸如教育与文化、家校沟通技巧、欧美教学案例赏析等创新课程，限制了学生全科教学能力的发展。这种依据分科课程设置专业课程，几乎不涉及综合性课程的做法，完全没有达到课程整合的要求，不利于激发学生的跨学科意识。我们应当从美国课程设置方面吸取经验，合理地协调好传统课程与创新课程的关系与比例，保证学生在系统掌握教育知识的同时也能接触到前沿的教育学理论和其他领域内的知识，拓宽学生的教育眼界与教育观念。专科课程的设置要提高整合性，尽量淡化学科的专业意识，引导学生在学习专业知识的过程中领会到不同学科之间的内在联系。

第四，延长实践时间，保证学生的全科学习。前已述及，美国小学教师教育实习的时间约为1年，长达34周时间。它要求学生进入不同年级、不同性质的班级实习，并且学生在实习过程中要实施所有学科的教学。学生在一年的教学实习过程中要掌握一系列的教育知识与教学技能，要在实践中培养灵活处理新教育问题的能力，逐步成长为一名适应型的专家。而我国的教育实践期只有十几周，涉及学科也较少，一般为主、副科各一门，远未达到全科教师的标准。所以，中国的小学教师教育可以适当延长实践课程的时间，为学生提供接触不同年级、不同学科的机会，尽量安排他们接触不同学生，为他们创造真实的全科教学环境，让他们在实践教学中培养全科教学的能力。师范院校应当发挥自身在师资资源方面的优势，积极地与多所小学建立合作关系，拓展小学教育专业的实践基地，保证学生在不同的实习阶段能够参与到不同学科的教育中去，进而在实习结束后获得全科教学的能力。

2.法国卓越小学全科教师培养对我国的启示

第一，建立小学全科教师“三主一辅多能”培养制度。“三主”是指让师范生必须学习语、数、外三门主课，并达到胜任三门课程教学任务的要求。“一辅”是指师范生在美术、音乐、体育三个专项模块中自选一门全修，达到熟悉并能兼任所选学科的教学要求和水平。“多能”即突出“五能五会”：能讲会教、能说会写、能学会用、能研会创、能管会评。

图 2^[22]

第二，创新培养机制，并设置教师教育学院构建区域协同联合培养共同体（教育联盟）。培养机制创新，是构建良好教师教育生态，推进小学全科教师培养制度改革实践的组织保障和运行保障，因此，我国应在培养机制上进行创新。培养机制创新，是构建良好教师教育生态，推进小学全科教师培养制度改革实践的组织保障和运行保障，因此，我国应在培养机制上进行创新。（如图2）

图 2^[23]

第三，提高小学教师的学历水平，采用培养新路径进行硕士化培养。

第四，小学教师进行全科培养应充分借助并利用网络资源。

四、主要参考文献[1] 谢晓宇.加拿大卓越教师培养计划:目标与路径[J].全球教育展望,2016,45(10):114-120.[2] 王颖华.卓越教师专业标准的国际比较及其启示[J].西北师大学报(社会科学版),2014,51(04):92-99.[3] 田京. 当代英国卓越教师政策发展研究[D].河南大学,2014.[4] SECOND REPORT OF THE INDEPENDENT REVIEW OF TEACHERSrsquo;S STANDARDS[EB/OL].https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/177118/DFE-00168-2011.pdf,2011-12-12.[5] 陈鹤琴，怎样做小学老师[M].上海：华东师范大学出版社，2013.4：11-12[6] 黄露,刘建银.中小学卓越教师专业特征及成长途径研究——基于37位中小学卓越教师传记的内容分析[J].中国教育学刊,2014(03):99-104.[7] 毕景刚.“卓越教师”计划之背景、内涵及策略[J].教育理论与实践,2014,34(11):33-35.[8] 王志广.谈卓越教师评价指标体系的构建[J].教育理论与实践,2013,33(32):28-31.[9] 叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验,1998(01):41-46 72.[10] Calpoly School of Education.Multiple Subject Teacher Edu⁃cation Preparation Program[EB/OL].[2016-06-07].http://www.soe.calpoly.edu/content/multiple-subject.[11] Standards of Program Quality and Effectiveness for theSubject Matter Requirement for the Multiple Subject Teach⁃ing Credential[S]. California Commission on Teacher Creden⁃tialing,2001：1-4，9-10，8.[12] 马毅飞.国际教师教育改革的卓越取向——以英、美、德、澳卓越教师培养计划为例[J].世界教育信息,2014,27(08):29-33[13] 谢银迪. 怎么当英国小学教师[N]. 中国教师报,2016-01-13(003).[14] 李岩红. 法国小学全科教师培养制度及其对我国的启示[D].鲁东大学,2017.[15] 王莉,郑国珍.论本科层次小学全科教师的培养[J].当代教育科学,2016(11):40-44[16] 戚韵东.美国全科型小学教师的培养模式及其启示[J].教学与管理,2018(32):56-58.[17] 刘尧.“卓越教师培养计划”旨在教师教育革故鼎新——从我国高校培养小学“全科教师”谈起[J].高校教育管理,2016,10(01):20-24.[18] 刘桂影.卓越教师培养研究——以小学全科教师为例[M].北京：中国社会科学出版社，2018：84

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