小学语文中段群文阅读教学行动研究文献综述

 2022-08-13 11:13:01

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小学语文群文阅读教学的行动研究的文献综述

  1. 国内群文阅读教学的研究
  2. 国内相关研究综述

1、国内群文阅读理论研究情况

在知识经济时代，互联网技术飞速发展，每天都有海量信息，传统的单篇阅读方式已经不能满足时代的要求。近几年，“群文阅读”应运而生，它作为一种阅读教学新形式，最外显的特征就是由单一文本走向多文本的阅读教学。

为了全面了解目前我国“群文阅读”的研究情况，我以“群文阅读”为主题在中国知网（CNKI）进行检索，统计时间截止2018年6月12日。检索结果如表1-1：

表1-1 中国知网“群文阅读”论文数量统计情况

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2

3

13

47

94

165

53

通过分析上表的数据统计结果，我们可以获得国内“群文阅读”研究的发展情况。

（1）从数量变化上看群文阅读研究情况

在国内，群文阅读最早出现在公众视野是2007年，台湾的陈易志老师在南京的一次研讨会上展示了一节群文阅读课。而我国知网能搜到最早以“群文阅读”为主题的论文是2012年发表的，说明在06到12年这段时间内，群文阅读课对于全国多数教师还是一种全新的、未涉猎的教学模式。“群文阅读”仍处于尝试阶段，一些教师开始实践群文的阅读教学活动，但在理论方面还缺乏研究。到了2012年，发表了2篇以“群文阅读”为主题的论文，说明有人开始研究“群文阅读”理论了。2013年底，论文数量增加了3篇，说明对“群文阅读”的研究仍处于起步阶段。到2014年，发表的论文数量有13篇，但仍旧较少。2015年发表的论文数量是之前的三倍多，说明教育界对“群文阅读”的研究逐渐走上正轨。2016年发表的论文数量是2015年的两倍，足有94篇，说明这一年关注“群文阅读”研究的人数逐渐增加。2017年底，论文数量猛增近一倍，说明教育界对“群文阅读”研究的关注度大大提高。到2018年6月12日，论文数量为53篇，说明对“群文阅读”的理论研究已经初见成效，论文的发表数量呈现平稳的趋势。

（2）从研究主体来看群文阅读研究情况

“群文阅读”研究主体主要是中小学一线教师和地区教研员，也有少数高等院校的专家、学者。经笔者调查发现，“群文阅读”研究群体主要集中在四川、重庆、贵州、福建、河南、浙江、广东等地，说明“群文阅读”研究的地域性较强，还没有在全国范围内得到普及。

（3）从研究方向来看群文阅读研究情况

截止2018年6月12日，中国知网搜索关于“群文阅读”论文总数为298篇。其中，关于 研究“群文阅读”教学的有170篇，约占总数的57%，说明在“群文阅读”的教学设计、策略和模式方面已经开展了丰富的研究。“群文阅读”研究方向集中于具体的教学研究，说明在教学方面还存在研究的空间。

研究“群文阅读”实践、现状的论文有35篇，约占总数的12%。由此可见，群文阅读研究集中指向群文阅读教学研究，缺乏系统的理论研究。

2、国内群文阅读价值研究

卫建国、杨晓在《基础教育课程改革的背景、目标与理念》中提出，基础教育改革具有“三个先进”（课程是知识也是经验和活动、课程是教材等四因素的整合、课程与教学是整合的）理念。[1]这些先进的教育理念为小学语文阅读教学改革指明了方向。

2016年9月，教育部颁布《中国学生发展核心素养》，宣告这个时代从“知识核心时代”进入“核心素养时代”。文章认为阅读素养是核心素养——“学会学习”的重要内容。 国际学生评价项目（PISA）认为，阅读素养是阅读者为了达成个人目标、积累知识、开发个人潜力、参与社会目的，理解、利用、反思和使用书面文章的能力。国际阅读素养进展研究（PIRLS）认为，阅读素养也是一个国家社会和经济发展的根本。[2]随着文件的颁布和PISA、PIRLS测试逐渐进入我国公众视野，小语界对阅读策略的关注日益提升。

针对阅读教学的顽疾，曹鸿飞以“1 X”群文阅读教学为切入点，来实现课内教学和课外阅读的双改革。文章认为群文阅读绝不是阅读内容的简单叠加，而是通过更新教师教学理念和重构学习内容，实现阅读内容结构化，倒逼课堂教学改革，从而实现“双改革”。“1 X”群文阅读教学将超越传统的、单一的、离散性的学科课程模式，变之为一种联结性、统合性、探究性为特征的“1 X”群文阅读课程模式。在一个主题的引领下，把众多结构化的文章放在一起阅读，形成一个大语境，让学生运用阅读策略去比较、发现、运用，是对教材的二次开发。[3]

蒋军晶在《让学生学会阅读——群文阅读这样做》中具体阐述了群文阅读在阅读教学、学生和教师三方面的价值。文章认为群文阅读可以让学生通过学习和实践默读、浏览等无声视读的方式，提升阅读速度。同时，在群文阅读中学生学习和掌握“求同、比异、整合、判断”四种阅读策略，练习复杂情景中的思考力和感受，进而学习接近文学的表达。文章认为群文阅读对老师的成长也有积极意义，群文阅读促使教师抽出时间阅读，丰富阅读视野，提升阅读力。群文阅读促使教师改变不良教学习性，强势改变课堂结构。[4]

（二）国内群文阅读教学研究

1、群文阅读教学方法研究

刘荣华发表的期刊论文“小学群文阅读教学的价值、课型及策略”中将群文阅读教学的基本课型归纳为以下四种：第一，基于单元整组教学的群文阅读课，让教材的功能充分发挥；第二，基于略读课文拓展的群文阅读课，让略读课文简略而丰厚；第三，基于综合性学习的群文阅读课，让阅读材料成为探究性学习资源；第四，基于课外阅读教学的群文阅读课，让课外阅读的指导更有成效。[5]

冯学敏在“单元整合bull;群文阅读”课题研究中强调使用“略读浏览表”“导学单”和“画知识树”等工具辅助教学。在课堂的汇报交流中，强调老师采用“五步教学法”进行操作，即“主题回顾”“阅读概览”“片段分享”“精彩赏析”和“主题拓展”进行操作。[6]

窦桂梅在“小学语文主题教学实践研究”中阐述了“主题单元教学”对群文阅读的探索，强调从单一文本到多个文本的群文阅读，给课堂教学带来了新的活力。[7]这些在群文阅读方面的有力探索，目标都指向了语文课堂的变革。

广州大学苏凤萍在其硕士毕业论文中提出了基于学生主体地位的群文阅读的四大教学方法策略：一是善于提问引导；二是营造和谐课堂氛围；三是教授阅读方法，形成有效阅读策略；四是发现群文异同，升华阅读主题。[8]

2、群文阅读教学的问题研究

名师蒋军晶发现，虽然“群文阅读”在语文学界引起了大量的研究与讨论，但由于推进得太快，或多或少出现一些问题。对于群文阅读实践中产生的问题和存在的误区，蒋军晶老师在期刊中提出了自己的见解：第一，“群文阅读”只是一种教学，绝不排斥教材；第二，重点绝对不是多读了几篇文章；第三，议题设置可以有意识的避开“人文”；第四，教师少设计一些问题，少安排一些教学环节；第五，群文阅读对学生有较高要求。[9]虽然“群文阅读”已经成为新的教学形式，但还有不少教师对其一知半解。在行政的“运动式”推动下，教师迫不得已上起“群文阅读”公开课。其中不少是对群文阅读一知半解的教师，开展“群文阅读”公开课，由此产生了许多问题。第一，执教者对“群文阅读”一知半解，在公开课上选用的都是教材以外的文章，给外界造成一种“群文阅读”和教材对立的错误印象。第二，教师的“应试”能力和文本解读能力存在缺陷，在知识点的梳理和议题的确定上还有待商榷。第三，有的老师对“群文阅读”的认识存在误区，认为群文阅读只追求阅读量。“群文阅读”教学更关注“表达”和阅读策略，提高学生的阅读素养。第四，教师选取的群文读本品质不高，“人文”议题泛滥的现象严重。[10]

（三）国内群文阅读教学课例研究

台湾陈易志老师于2007年在南京的一次教学研讨会上上了一节群文阅读课。课上他让学生读了《石头汤》等六篇文章，然后鼓励学生进行比较阅读。从内容、叙述手法和文学要点三个方面进行比较，引导学生进行交错分析。[11]这样一节与传统课文教学格格不入的群文阅读课，引起了海峡两岸语文教育界的思考，由此，掀起了一场语文教学变革热潮。

2009年左右，台湾的赵镜中教授在全国第七届阅读教学观摩会的主题演讲中，这样描述台湾新课程改革后阅读教学的其中一种变化：“在政府大力推动儿童阅读运动的影响下，学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程的概念推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”这段话里，出现了“群文”这个概念，并且大致描述了“群文阅读”的方向：多个文本、同一个议题、教学。[12]

2010年，蒋军晶老师上了一节群文阅读研究课“世界是怎么形成的”，课堂的阅读量和思维含量备受瞩目，成为群文的经典课例。在这之后的教研活动中，陆续出现了一些群文阅读的课例。蒋老师将群文阅读定义为在较短的单位时间内，针对一个议题，进行多文本的阅读教学。文章认为，只有阅与读，没有教与学，也不是群文阅读。[13]

2013年12月9日至10日，教育部西南基础教育课程研究中心、树人教育研究院等四家单位主办的以“群文阅读：行进的思考”为主题的'第三届儿童阅读与语文创意教学观摩研讨活动'，台北国语实验小学语文专科教师李玉贵老师、小学语文特级教师蒋军晶老师分别上了一节精彩纷呈的群文阅读课。[14]

  1. 国外相关研究介绍
  2. 国外阅读教学理论研究

国内群文阅读教学的开展并非空穴来风，根源可追溯到国外的一些阅读教学理论。

Rosenblatt 在她的读者回应理论中提出，对于某个文本的许多不同 反应和诠释都是可能的，而且对阅读而言，每个读者的诠释是非常重要的。她强调，意义不在文本之中，意义是在读者的心中。这个想法开启了读者自由理解的权利， 因此也开启了整个需要教导学生建构自己的意义和运用理解策略的教育理念。 四十年后，Rosenblatt 出版另一本影响深远的著作《The reader, the text, the poem 》（Rosenblatt , 1978），将阅读描述成一个读者和文本之间的交易或互动，交易有两种：信息交易和美学交易，产生两种不同的阅读立场：输出立场 （efferent stance）和美学立场（aesthetic stance）。美学立场， 能让读者有“虚拟现实的经验”，跟人物产生连结并投入情感。输出立场代表的是读者关注的是知识、事实和最终 的阅读产出。读者的目的是要从文本中“提取”相关信息，或整合出完整想法。当文本里有大量的信息时，读者不能只是努力苦读，他必须 脱离文本，从外人的眼光来思索文本，他要停、想、回应、综合信息， 他也可能需要写一些笔记或回顾先前阅读的文本， 阅读的方式可能跟着调整。[15]

文本互织（intertextuality） 多文本的连结，在文献上称为“文本互织”（intertextuality）， 也翻译为“互文性”。文本互织的意义最少有两种：第一种应用在文学 的文本分析；第二种应用在阅读心理学。根据 Wilkie（1996）的文献回顾， 此词最早由法国学者 Kristeva（1969） ,《quoted in Wilkie》 （ 1996） 提出， 随后在 1974 和 1984 的论文发挥了 Bakhtin （1973） 的理念：一个词有三个意义向度——作者的意思、文本中的意思、以 及该词在其他相关文本的意思。Bakhtin 指出，其他文本的意思会影 响到特定文本的意思。例如：当一个作者在文本中引用孟子的“五十步笑百步”，这一句话就会有两个意思：一个是孟子原来的意思；另 一个是在新的文本中的意思。这个新的意思，可能又改变了原先的意 思。以上是文本互织在文学上的应用，它在文本意思上发生作用。 第二种文本互织在读者的脑海中产生作用。Stephens（1992） 说： The production of meaning from the interrelationships bet ween audience, text, other texts, and the socio-cultural de terminations of significance, is a process which may be co nveniently summed up in the term intertextuality. (p.84) 从读者、文本、其他文本，以及重要的社会文化影响的交互关系中制造的意义，这个历程可以用文本互织一词来总括。[16]

  1. 国外阅读教学实践研究

早在20世纪初，苏联教育家克鲁普斯卡娅提出：我们的课文教学以识记为主，缺少理解、质疑和发现。这不仅是教学操作的问题，也是由于单篇文章教学的自身局限引起。[17]

日本早在上世纪80年代，就对中小学阅读教学提出了较高要求。日本的小学语文教材中，阅读教材的数量占全部教材的一半以上。同时，要求学生在80分钟左右的时间里，读十几篇文章。随着阅读教材的大力改革，对教师的教学方法也提出了相应的要求。广泛推行“综合单元”教学法，主张用一个月的时间来安排以文学为中心的单元教学，以读文学作品的方法加深学生对人物形象的感受，促使学生产生多阅读的兴趣。同时，日本小学也非常重视课外阅读，他们的课外阅读是配合语文教学进行的，以读书指导系统的形式规定了具体的目标和内容。[18]由此可见，日本非常重视阅读教学，不仅推行了“综合单元”教学法，还制定了读书指导系统将语文教学与课外阅读结合。这与群文阅读在文本选择的考量不谋而合。

美国阅读教育趋向于构建核心素养体系，其核心理念包括：第一，利用阅读策略促进意义建构，培养学生作为读者的自我概念，；第二，把学生思维作为中心，支持学生发展成为批判性的阅读者；第三，培养学生阅读热情，培养学生成为自力更生的终身阅读者。[19]

法国政府教育部于1972年将“无声视读”正式定为阅读教学的真正目标（阅读可以只需依靠眼睛，而无需依赖嗓音），因此，朗读作为阅读教学最终目标的地位，在70年代的法国已经受到了动摇。法国的阅读教学由传统的高声朗读转变为利用卡片或信息进行阅读。法国阅读教学改革的目的在于培养儿童会阅读和爱阅读的兴趣。具体的要求是：一，能独立地进行阅读；二，能参加社会作品信息交流；三：能感到读书的乐趣。[20]法国小学认为，一个好的读者，应该是一个阅读速度快的读者。快速阅读法要求在理解的前提下，提高儿童的阅读速度。通过适当的练习，教会儿童较快地“扫视”课文，使其在有限的时间内学到更多的知识。[21]由此可见，早在上世纪80年代的法国，就已经培养学生使用略读、浏览的阅读方式。

  1. 研究评述

综上所述，群文阅读掀起了当前小语界研究的热潮，涌现出一大批课例。小语界对群文阅读的本质、意义、课型和教学模式进行了大量研究，对群文阅读教学中的文本和议题的选择也进行了初步探索，取得了许多研究成果。但仍存在许多问题，比如，有的教师认为“群文阅读”教学最终目标是阅读量；有的教师文本解读能力不强，在群文阅读的议题选择上有待商榷；“群文阅读”教学看似红火，有时却是表面文章。“群文阅读”教学的实践研究成果丰硕，但仍旧缺乏系统、成熟的理论体系。

参考文献

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[2] 王利红. 小学高年级语文群文阅读教学研究[D].广州大学,2017.

[3]王敏. 小学群文阅读教学研究[D].上海师范大学,2016.

[4]谷瑶莲. 小学语文群文阅读教学研究[D].湖南师范大学,2016.

[5]桂相平. 语文群文阅读教学研究[D].江西师范大学,2016.

[6]苏凤萍. 论小学语文阅读教学中的群文阅读[D].广州大学,2016.

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  9. 蒋军晶.不只是多读了几篇文章——推广中出现的问题分析[J].小学语文教学,2016(4). uarr;

  10. 蒋军晶.不只是多读了几篇文章——推广中出现的问题分析[J].小学语文教学,2016(4). uarr;

  11. 蒋军晶.让学生学会阅读——群文阅读这样做[M].北京:中国人民大学出版社,2016（3）. uarr;

  12. 蒋军晶.让学生学会阅读——群文阅读这样做[M].北京:中国人民大学出版社,2016（3）. uarr;

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  21. 法国小学的阅读教学[J].小学教学参考资料,1985,(第9期). uarr;

资料编号：[278462]

小学语文群文阅读教学的行动研究的文献综述

  1. 国内群文阅读教学的研究
  2. 国内相关研究综述

1、国内群文阅读理论研究情况

在知识经济时代，互联网技术飞速发展，每天都有海量信息，传统的单篇阅读方式已经不能满足时代的要求。近几年，“群文阅读”应运而生，它作为一种阅读教学新形式，最外显的特征就是由单一文本走向多文本的阅读教学。

为了全面了解目前我国“群文阅读”的研究情况，我以“群文阅读”为主题在中国知网（CNKI）进行检索，统计时间截止2018年6月12日。检索结果如表1-1：

表1-1 中国知网“群文阅读”论文数量统计情况

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