学生值日劳动问题及对策研究——以杭州x小学为例文献综述

建国以来劳动教育研究:回顾与反思

摘要：自新中国成立以来，“教育与生产劳动相结合”这一马克思主义基本原理在我国不同的历史时期得到了不同程度上的重视，七十余年时间劳动教育历经曲折的演变。2019年教育部宣布劳动教育纳入大中小学必修课程以来，各大中小学都在积极探索和实践劳动教育新模式，劳动教育成为教育领域的热点话题。基于劳动教育的正确认识，本文梳理了劳动教育的内涵和发展历程、研究焦点，对历史的经验进行反思和总结，从而为劳动教育新模式的探索提供思路。

关键词：劳动教育； 内涵； 五育并举； 焦点； 向内探求； 向外汲取

自新中国成立以来，党和中央就非常重视“教育与生产劳动相结合”这一马克思基本原理的实践，七十余年时间劳动教育历经曲折的演变。自2019年教育部宣布劳动教育纳入大中小学必修课程以来，各大中小学都在积极探索和实践劳动教育新模式，劳动教育成为了教育领域的热点话题。基于劳动教育的正确认识，本文梳理了劳动教育的内涵和发展历程、研究焦点，对历史的经验进行反思和总结，从而为劳动教育新模式的探索提供思路。本文的主要框架为：劳动是主客体之间相互作用的活动，对人的全面发展起到不可替代的作用，劳动教育则是以促进学生形成劳动价值观和养成良好劳动素养为目的的教育活动；劳动教育的发展历经了借鉴和学习时期、调整和偏离时期、崭新探索时期、现代化建设时期、丰富和深化时期：劳动教育的研究焦点主要有培养目标的偏向、边界问题的讨论、问题与对策的思考：劳动教育历史经验的反思主要是正确认识劳动教育的地位、时刻铭记劳动教育的本质、向内探求劳动教育的课程。

一、劳动教育内涵与发展历程
（一）劳动教育的内涵
1.劳动的内涵

对劳动教育的认识首先应该基于对劳动的正确认识之上。黑格尔的哲学理念中，他认为劳动是“人创造自己的生活并同时塑造世界的基本方式和方法，是在完全普遍的精神概念下自我存在和异己存在之间的运动。”^[1]因此，在他的理解中，“劳动在本质上就是教育，它随时都在重新创造人性，惟有劳动才促进和解放人性。”

继承黑格尔哲学的马克思主义延续了这样的观点”恩格斯在《反杜林论》中指出，“生产劳动给每一个人提供全面发展和表现自己全部的即体力的和脑力的能力的机会，这样，生产劳动就不再是奴役人的手段，而成了解放人的手段，因此，生产劳动就从一种负担变成一种快乐。”这里强调的是劳动是一种人解放自己的精神层面的活动，其最后达成的结果应该是快乐的，这与常识中理解的“劳动”具有本质上的差别。同时马克思主义也强调劳动对人发展的价值，“劳动是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说：劳动创造了人本身”。^[2]另外从现实的层面来讲，劳动与收入之间有着必然的联系，“在共产主义阶段，社会主义时期劳动分配的社会收入被新的分配原则所取代：按需分配原则（按能力分配，按需求分配）。但是在共产主义实现之前，尚无法做到按需分配，只能做到按劳分配，因此劳动成为了获得收入的必要条件。”^[3]
“劳动”就是指主体与客体之间相互作用的活动，人在劳动的过程中不仅改造客观世界获取物质资料，同时还在改造自己的精神世界，实现自身自由全面的发展。劳动对人全面发展的重要性不言而喻，“教育与生产劳动结合”也成了马克思主义坚持的教育观。

2.劳动教育的内涵

“劳动教育”这一概念的定义，至今学界也没有形成一种统一的认识。“劳动教育研究尚未形成扎实的理论基础，对于劳动教育lsquo;是什么rsquo;、lsquo;为什么rsquo;以及lsquo;怎么办rsquo;这样的关涉本体论、价值论和实践论的基本问题缺乏学理上的系统阐释和科学论证。”^[4]檀传宝教授提出了一种比较具有代表性的“劳动教育”的定义，“lsquo;劳动教育rsquo;是以提升学生劳动素养的方式促进学生全面发展的教育活动。由于lsquo;劳动价值观rsquo;是劳动素养的核心内涵，lsquo;劳动教育rsquo;也可以定义为是以促进学生形成劳动价值观（即确立正确的劳动观点、积极的劳动态度，热爱劳动和劳动人民等) 和养成良好劳动素养（形成劳动习惯、有一定劳动知识与技能、有能力开展创造性劳动等)为目的的教育活动。”^[5]

（二）劳动教育的发展历程

1.借鉴与学习时期（1949-1956年）

新中国成立初期，随着苏联教育理论的传入，党和中央高度重视“教育与生产劳动相结合”这一马克思主义基本原理的运用，但是当时国家的首要任务是建设和经济发展，因此更加强调劳动教育的生产作用。“劳动和劳动教育是人存活的自然手段。”^[6]此时的劳动教育处于崭新的探索阶段，面临着许多现实难题，比如人民的温饱问题、封建残余势力处理问题等等，还未发掘出劳动教育应有的育人价值。“新中国成立初期，国家对劳动教育进行了崭新的探索，完成了劳动教育基本体系的初塑。但在政策落实过程中，存在地区、课程不平衡的问题，人们普遍的劳动意识和劳动习惯还未形成，辍学人数依旧攀升。”^[7]

2.调整和偏离时期（1957-1977年）

国家为了解决这些问题，在此后的几年时间里，颁布了多项意见和纲要，将劳动教育课程的计划细化到每天、每周应该安排的学时，“1959年《国务院关于全日制学校的教学、劳动和生活安排的规定》和1963年《关于实行全日制中小学新教学计划(草案)的通知》对中小学劳动的课时和形式都作出了规定。”这些规定客观上为日后的课程体系发展奠定了基础，但是“这一时期的劳动教育主要被视为阶段斗争的手段，强调通过劳动教育进行思想改造，这是劳动教育政治化阶段，也是劳动教育的异化阶段，偏离了马克思主义强调的以现代科学知识为基础、以机器为工具的现代劳动。”^[8]

3.崭新探索时期 （1978-1999年）

1978改革开放之后，我国经济生产水平飞速发展，教育也迎来了现代化的改革，在劳动教育发展的过程中，还衍生出了“劳动技术教育”这一课程形态。1982年10月，教育部发布《关于普通中学开设劳动技术课的试行意见》，“明确了劳动技术课的目的和意义，对课程开设的原则、内容、要求、时间、组织安排等作出了详细规定。”^[9]“这一时期，国家全面改革劳动教育异化时期教育的失衡，肃清劳动教育中的不成熟不合理因素，推动劳动教育为新时期现代化建设服务，结合国情将现代化教育落到实处，在大政方针上进一步规定了劳动教育适应现代化发展的新趋势。”⁶劳动教育技术课程在这一时期走向体系化、规范化、科学化，但是需要指出的是劳动教育课程此时还未形成独立形态。在这一时期的理论研究也取得了一些成果，“劳动教育研究主要围绕劳动教育的基本问题以及教育与生产劳动相结合两个核心主题展开。”³这一时期对与劳动教育的认识也不断加深，“在崭新的历史时期，随着生产力发展水平和科学技术、文化教育事业的发展，劳动教育不应该限制在参加体力劳动的范围内，而应该扩大到脑力劳动的领域。”^[10]成有信认为，“劳动教育首要的不是关于劳动的说教，而是要让学生在劳动实践中进行锻炼和接受教育。”^[11]桑新民认为，“劳动教育的目标，既注重体力劳动和简单劳动方面的培养目标，又重视在脑力劳动和复杂劳动方面的培养目标。”^[12]文新华认为，“劳动教育对于社会发展而言，具有政治意义、经济意义，还有道德意义；对于受教育者个体而言，劳动教育有利于个体品德的健康发展、谋生能力的形成和提高以及身体素质的提高。”^[13]但是随着高考恢复和计划生育政策的实行，这一时期的劳动教育也出现了一些问题。“这一时期，中小学劳动教育由于受到独生子女人口政策和应试教育的冲击，全社会中小学对劳动教育重要性的认识大大降低，中小学劳动课程开设不平衡，多数学校不具备组织生产劳动的条件，劳动教育仅停留在课堂上，甚至形同虚设，实施效果不理想。”^[14]

4.现代化建设时期（2000-2015年）

进入21世纪，社会现代化建设步伐加快，素质教育应运而生，同时劳动教育也迎来了多方面发展的时期。1999年6月，国务院颁布《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，重申“教育与生产劳动相结合是培养全面发展人才的重要途径”，要求“学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践。”^[15] 2001年 5月，国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》，要求中小学增设综合实践活动，“加强劳动教育，积极组织中小学生参加力所能及的社会公益劳动。”在这一时期，劳动教育的学术研究领域也有了比较深入、广阔的视野。“劳动教育相关的研究进入丰富和拓展时期，围绕lsquo;劳动教育的地位rsquo;和lsquo;劳动教育与素质教育的关系rsquo;展开争鸣。出现了以劳动教育为选题的学位论文，如《当代中国青少年劳动教育的问题、原因及对策》《当前小学生劳动教育问题探析》《苏霍姆林斯基劳动教育思想初探》等，一些年轻学者崭露头角；学术著作不断涌现，如施致良主编的《21世纪城市小学生劳动技能研究》、河北少年儿童出版社出版的《面向21世纪小学生劳动教育课程开发研究》、徐长发主编的《创新始于劳动，记：中小学劳动技术教育》等”³这一阶段的较明显特征是注重人本身的发展，“这一阶段劳动教育的发展处于重大转型阶段，综合实践化、人本化和素质教育化是该阶段过渡的重点和目标，人的劳动培养由此有了更全面的内涵和意义，为 21 世纪全面建设小康社会中劳动教育的发展奠定了思想理论根基与初步探索经验。”⁶这一时期对于劳动教育的认识，有越来越多情感的因素，劳动教育的内涵更加丰富和全面，徐长发认为，“劳动技术教育是现代社会人文精神与技术理性相融合的现代教育形式，是促进学生未来发展的先进文化。”^[16]《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010—2020 年)》也强调社会责任感与劳动价值的重要性，进一步推动情感培养。

5.丰富和深化时期（2015年至今）

进入全面建设小康的决胜时期，教育部联合共青团中央、全国少工委2015年８月印发了《关于加强中小学劳动教育的意见》。《意见》指出，“要用 3-5 年时间，统筹资源，构建模式，推动建立课程完善、资源丰富、模式多样、机制健全的劳动教育体系，形成普遍重视劳动教育的氛围。”^[17]在此次《意见》中劳动教育已经被提升到了国家战略的高度，教育部也提出了“健全劳动教育体系，形成重视劳动教育的氛围”这样的设想，但最终劳动教育的实施也没有落到实处。 2018年全国教育大会，习近平总书记明确提出“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系。新时代培养的人才应德智体美劳全面发展，缺一不可。”^[18]之前学界一直有“劳”与其他四育“德智体美”关系问题的讨论，总书记的讲话指明了新时代的人才培养应该是“五育并举”的培养格局。顾明远教授也指出，“把劳动教育从一般原则要求层面提升到全面育人的重要内容层面，真正确立五育并举育人格局，这成为培养担当民族复兴大任时代新人的必然要求。”^[19]

共中央、国务院在2019 年3月20日印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，针对近年来劳动的独特育人价值被忽视，劳动教育被淡化、弱化的问题，进一步明确劳动教育的重要地位“劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，直接决定社会主义建设人者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平”，提出加强劳动教育的措施“把劳动教育纳入人才培养全过程，贯通大中小学各学段，贯穿家庭、学校、社会各方面，与德育、智育、美育相融合”。^[20]在这样的背景下，全国的大中小学校都积极响应党中央的号召，积极探索实行劳动教育的模式，尤其是各中小学都在开展新劳动教育。

二、劳动教育研究的主要焦点

目前我国对于“五育并举”模式下的“新”劳动教育还处在探索阶段，因此本文基于过往的文献的整理和归纳，结合参考文献中的观点对劳动教育研究领域的焦点问题进行阐释，主要有劳动教育培养目标的偏向、边界问题的讨论、问题与对策的思考。

（一）培养目标的偏向

劳动教育由于自身的生产性和育人价值，其培养目标相对应地大致可以划分为两派：一种观点是“技能派”，注重向学生进行劳动技能的传授。“新中国成立后，我国在相当长的一段时间内将劳动能力教育作为中小学劳动教育的主要目标，并通过开设劳动技术课、组织勤工俭学等手段进行实践。”^[21]这种观点的产生与其所处的的历史背景有着直接关系，新中国成立初期百废待兴，因此更强调劳动教育的生产性。进入信息化时代，有学者从学生职业发展的视角出发，认为劳动教育应该注重培养技术和能力，“劳动教育不仅要培养学生的动手能力，更应有助于其长远的职业发展，因此应在劳动教育中注重培养学生的职业技能。劳动教育应该与社会变革同步，聚焦于培养核心技能和劳动能力。”^[22]

第二种观点则是“价值派”，随着教育现代化进程的不断推进，我国的教育越来越注重“个体”的发展，越来越注重“人”的价值，注重将培养学生成为“全面发展的人。”因此“新时期的劳动教育目标则提出提升学生lsquo;劳动素养rsquo;这一新概念。与以往劳动教育目标所提到的单一的改造思想、提升技能不同，lsquo;劳动素养rsquo;一词极具综合性，囊括了劳动知识与劳动技能、劳动情感与劳动态度、劳动价值观、劳动习惯、劳动精神等与劳动相关的基本知识、关键能力和必备品格。”^[23]肖绍明、扈中平从“非生产性劳动”日益取代“生产性劳动”的角度出发阐述劳动教育的目标应是“培养全面发展的人”，“明确马克思所处的工业化时代之“制造性劳动”在今天逐渐被非生产性劳动、非物质性劳动、服务性劳动等代替。劳动教育要摆脱一个流行的偏见，即认为现代科学的发展及其广泛应用皆归因于一种实用的要求，或者仅仅是为了提高和改善所有人的生活状况或人们的生产生活需要。”^[24]冯建军教授指出，“无论技术含量怎样增加，劳动教育的目的也不同于专门的技术教育。技术教育是谋求职业的教育，劳动教育作为全面发展的，是通过生产劳动，达到教育人、培养全面发展人的目的。”^[25]檀传宝教授也指出，“劳动教育虽然包括劳动技能的学习、调节紧张学习生活等功能，但其最核心、最本质的价值目标却只能是：培育学生尊重劳动的价值观，培育受教育者对于劳动的内在热情与劳动创造的积极性等劳动素养。”^[26]

这两种观点都不可偏废，“技能派”和“价值派”关于劳动教育的培养目标的理解都围绕着劳动教育本身的功能来展开，无论是技能的培养还是价值观的树立都只是“劳动教育”的培养目标之一。“新时代的劳动教育内涵应该秉持lsquo;全面发展rsquo;的劳动观，其内涵应该跳出lsquo;价值观培养为主rsquo;还是lsquo;偏向技能教育rsquo;的藩篱，其并非对立的两面，而是相辅相成的有机整体。”^[27]

（二）边界问题的讨论

劳动教育争论的第二个焦点是劳动教育边界问题的讨论，即劳动教育与其余“四育”之间的关系，主要可以分为两种观点：一种是基于人的全面发展而提出的“五育并举”的观点，黄济教授认为，“劳动教育在人的全面发展教育中的地位和作用，不是德、智、体、美各育所能完全替代的，它在实现人的全面发展教育中有着特殊的地位”，并且“劳动教育在培养青少年的独立生活能力，勤俭朴实的生活作风，以适应社会发展的需求，有着其它各育不能替代的作用。”^[28]冯建军教授也指出，“五育依靠其独特的内涵，共同完成培养德智体美劳全面发展社会主义建设者和接班人的任务。”²⁴

而持另一种观点的瞿葆荃教授从语言逻辑角度出发，认为“对体育、智育、德育、美育来说，劳动教育是另一个类别的教育，另一个层次的教育。在劳动教育中，除了有体育的任务外，同时有智育的任务、德育的任务和美育的任务”，他还进一步指出“劳动教育不能也不应该和其余四育并列，因为他们不属于一个范畴”。^[29]

上述两种观点的分歧就在劳动教育是不是应该单独成为一育，实际上这两种观点的背后支撑的都是对劳动教育独特的育人价值的肯定，他们都没有否认劳动教育的本体性功能，因此重点不在于是否“五育并举”，而在于新时期的教育绝对不可以忽视“劳动教育”的价值。

（三）问题与对策的思考

劳动教育随着发展的不断推进衍生出了多种课程形态和实践途径，但是由于现实条件的限制、社会风气的影响也出现了许多问题。檀传宝教授指出目前劳动教育存在严重的弱化、异化现象，“一些存在某些lsquo;劳动教育rsquo;的学校，其劳动教育也已严重异化。其主要表现为：劳动教育的核心目标不是培育孩子的劳动价值观，而是已经蜕变成为学校教育中的惩罚手段（孩子犯了错误似乎就要用劳动赎罪）、休闲方式（毕业班需要休息了，学校就组织lsquo;劳动rsquo;调节一下紧张的学习生活）、才艺秀场（将劳动基本等同于陶艺、剪纸等技艺的学习与展示）。”^[30]徐海娇也指出，“劳动教育主要存在目的lsquo;外在化rsquo;、方法lsquo;规训化rsquo;、途径lsquo;去身体化rsquo;、环境lsquo;去自然化rsquo;”等问题。^[31]白雪苹也指出，“劳动与教育本应是有机地联系在一起的，但由于对劳动教育的定位不明而导致对劳动教育内核的把握不准，由于对劳动教育作用的认识不清而导致劳动教育的效益未获得充分实现，以及由于与对劳动教育内涵挖掘的不充分而导致劳动教育的魅力高度丧失。”^[32]

针对上述问题，学者们也都提出了具体的建议。徐海娇教授指出，劳动教育应该“在劳动教育中既关注学生身体成长发育、感官认知、情感意志的培养以及行为习惯的养成，也关注学生的总体素养、感性与灵性，同时还与其所处的社会历史文化相联系。以生活作为本源，通过生活进行学习”。³⁰白雪苹教授提出，“劳动教育不应是孤立的，它可以通过自身的优化设计和系统安排，强化学生通过具体的劳动体会、感受和实践而获得自然的、生动的、鲜活的、直接的经验”，学校对于劳动教育课程的设置应当“要依据不同年龄学生的生理、心理和社会性特征，不同时代的历史的、科技的、经济的条件以及不同地区的状况和特征从实际出发，因地制宜并综合安排”。³¹当然，更多的对策和途径还需要进一步的研究和实践。

除了上述问题还有学者调查发现，“劳动教育课程并不缺失，甚至可以说是内容丰富、类型多样”，但是由于“这些课程更多的是丰富学生个体的知识与学习体验，关注的是学生群体之间的合作交往，缺少学生与社会之间的互动，更确切地说是缺少学生对社会的输出”所以才没有真正发挥劳动教育的育人价值。针对这个问题文章提出“我们需要为现有的学校课程中的专门性劳动课程以及非专门性劳动课程注入劳动教育的内核，将内隐的教育要素外显化，让无意识教育成为有意识的教育，以实现劳动教育的价值。”^[33]

需要指出的是学者们基于问题提出的对策大多是从学校、家庭、社会层面出发的，关于学校“是否应该单独设置劳动课程”这个问题尚未形成统一的答案。王飞教授认为，“中国传统文化也有被淡化的危险，其根本原因在于文化本质上是劳动的产物，对基础的工农业生产劳动等的忽视从根源上隔断了中国传统文化的生长源头。因此，非常有必要将劳动教育作为独立的课程设置。”^[34]檀传宝教授在2020年4月的一次讲话中也谈到，“设置专门课程保障劳动教育，可以理解。但是强调独立的劳动教育课程设置太甚，可能有违教育规律，也不利于劳动教育自身。”^[35]

三、劳动教育研究的反思

（一）正确认识劳动教育的地位

在新中国成立以来的劳动教育发展的历程中，“教育与生产劳动相结合”这一马克思主义基本原理得到了不同程度上的实践，期间“劳动教育”的发展是曲折的，总结和回顾过往的历史经验，新时期劳动教育的研究首先需要摆正的就是对劳动教育地位的认识。20世纪60年代中期到70年代中期劳动教育曾经“主要被视为阶段斗争的手段，强调通过劳动教育进行思想改造”，进入21世纪“受到独生子女人口政策和应试教育的冲击”而失去它在教育中应有的地位。⁶实践证明，这样“缺位”的劳动教育对于学生的全面发展毫无益处。因此，新时期的劳动教育的地位是不可动摇的，赵荣辉教授指出，“劳动教育不仅是对学生潜能的开发,知识的传递以及技能的训练，更是对学生的精神的化育。劳动教育可以引导学生建构自我的精神世界,为学生的精神全面地成长提供有益的帮助，同时，劳动教育作为教育的重要构成部分，对于整体教育作用的发挥也起着重要的影响。劳动教育体现着整体教育的主旨，劳动教育的精神即是教育精神的展现。劳动教育是教育的重要构成部分，没有劳动的教育是片面的教育。”^[36]

（二）时刻铭记劳动教育的本质

在劳动教育发展的进程中，曾经出现过的“劳动技术教育”是对劳动教育的一种窄化，王飞教授指出应该独立设置劳动教育的课程，“若将独立设置的劳动课程并入综合实践活动，在一定程度上削弱了劳动教育的地位，需要国家层面出台政策确立劳动教育独立的课程地位、课程标准和劳动教育教材，以保证劳动教育教材的系统性和全面性”。^[37]同时他还指出“在劳动教育中适当体现社会和科技发展的新变化是理所当然的，但是不应该出现对专业知识和高精技术的过度宣扬。资产阶级大机器时代出现的机器对人的奴役，加重人的片面发展的历史仍能给我们以警示：不能将技术凌驾于人。学校劳动教育的根本不在于传递和形成多么高深的技术，不在于让每个学生成为高科技领域的专家。”³⁶在设计和实施劳动教育的过程中，应时刻铭记“劳动教育的本质在于培养劳动价值观”，“培养一两项劳动技能”仅仅只是劳动教育的培养目标之一。

（三）向内探求劳动教育的课程

深化对于劳动教育的认识，开设独立的劳动教育课程，这是学校劳动教育非常好的转变，但是太过于强调设置独立课程的倾向也有偏离正轨的危险，劳动教育的开展更应该有机地融入学生的日常生活，学校开设的劳动教育课程不应该与学生的日常生活完全割裂。檀传宝教授近日在讲话中谈到，“每周一课时的劳动教育课程时间非常有限，无法过多地发挥其应有的价值”，而“与古代教育lsquo;坐而论道rsquo;的特征相比，现代教育无论是数、理、化、生，还是政、史、地、语文，其教育内容无不具有lsquo;生产性rsquo;。因此，学校劳动教育应当更多地依托各科教学去开展。”³⁴还有学者指出，“一次锄地的体验不能生成爱劳动的情感，热爱这种高级情感的生成需要更多条件。同时，学生将大量时间用于体验传统劳动不符合现实，因此最有效的方法是改革学生的课堂行为。课堂不应该成为妨碍劳动教育的障碍，课堂可以成为劳动教育的主要场域。”^[38]

除了学科课程，有学者还关注到了学校日常值日劳动的价值，这位之后劳动教育的新模式探索开辟了一个新视角。“校园值日劳动是课堂教育的延续和补充，是孩子健康成长的必需养料，绝不可轻视。我们每一个教育工作者都应培育和开发其独特育人价值，让其有效融入学生的学习和生活，全面提升学生综合素质，促进其良好道德行为的养成。”^[39]有学者研究指出利用“值日劳动培养学生的劳动观”应该注意的是，“刻意的劳动行为和习惯培养并不能使学生真正形成劳动习惯。学校的劳动教育应在日常生活和有闲生活中找到衔接点，通过提供良好的有闲教育环境，将原先lsquo;苦差式rsquo;的劳动方式转变成创造性劳动，鼓励学生尊重劳动、热爱劳动，实现劳动教育的价值。”^[40]
（四）向外汲取国外优秀劳动教育经验
由于文化背景的差异，很少有国外的学者关注到“值日劳动”这一现象，国外“劳动教育”发展初期更多地聚焦于个体未来的职业发展。“在德国，各州普遍重视对中小学生进行劳动技术教育。其劳动技术教育不是双元制职业教育中的职业训练，而是为双元制职业教育奠定基础的lsquo;职前普通教育rsquo;，具有lsquo;在普通教育中渗透职业教育rsquo;的性质”^[41]，各州“把它视为学生职业生活和走上社会的重要准备和基础，是学生全面素质教育的重要组成部分”。^[42]“日本强调实行劳动体验学习的背景大体是：其一，过去的学校教育陷入了“偏重智育”之中，学校“填鸭式地”教授大量的学科内容，而实行劳动体验学习，就是为了纠正这种弊端；其二伴随生活环境的变化，儿童们制作物品、培育生物的场合越来越少，因此希望学校通过有组织地开展“制作”和“培育”活动，让学生体验工作的乐趣和成功的喜悦。”^[43]“日本自上世纪末和进入21世纪以来引入生涯教育后，其生涯教育成为自义务教育到高等教育重视与社会和职业的关联的指导理念，在实践中正在采取适应学生发展阶段的系统性生涯教育政策。但实际上，日本的生涯教育几乎被当成了培养学生lsquo;理想的劳动观和职业观rsquo;的有效手段。”^[44]“美国的生涯教育主要有四种模式，即以学校为基础的模式、以家庭为基础的模式、以雇主为基础的模式和以地方寄宿制为基础的模式。其中，最基本、最广泛的是以学校为基础的生涯教育模式。”^[45]
随着马克思主义关于“人的全面发展”、“教育与生产相结合”的思想的传播，有越来越多的社会主义国家关注到了“劳动教育”独特的育人价值。“古巴宪法规定lsquo;教育的基础是学习与生活、劳动和生产的密切联系。rsquo;在古巴的城区，中学生每年要有30天至50天到农村劳动，参加收获甘蔗、咖啡、烟草等田间作业。各类中高级学校则建有校办工厂和农场，就连幼儿园和神学院的学生也不例外 , 幼儿园和小学都建有专供学生劳动的小菜园 。”^[46]美国受杜威“做中学”的思想影响，也发展出自己的劳动教育课程体系。“美国劳动教育有其鲜明的特点。一是教育内容与形式特别重视因地制宜、因时制宜；二是各种劳动教育都与实践相结合，从“做中学”，而不是依靠书本在教室里传授；三是小学和初中的劳动教育主要分散在家庭日常生活和学校的活动中, 旨在培养一个人终身的习惯、品质, 而不是仅当作一个阶段性的学习任务, 高中和一部分大学设有劳动教育课程, 则侧重于探讨劳动关系、工会组织与管理等内容, 这与我国语境下的劳动教育存在着根本性差异。”^[47]韩国的劳动教育教材极具自身特色，“从学生生活经验出发激发学生探究的兴趣是韩国家政教科书的擅长之处。教科书导入部分丰富多彩，包括“打开想法”“团员的目标”和“与学生的联系”等。其中包括正文的内容、图片、图表等视觉资料，多样的补充资料，活动课题，网络网站，博物馆，展示馆等学习信息及与学习内容有关领域的最新信息介绍等。”^[48]
以上的案例只能供参考，不能完全拿来照搬照抄。必须要明确指出的是“生涯教育”仅仅只能作为“劳动教育”的内容之一，尽管在实践过程中二者的外在表现形式都是掌握一两门技能，但是“劳动教育”的本质在于“劳动教育虽然包括劳动技能的学习、调节紧张学习生活等功能，但其最核心、最本质的价值目标却只能是：培育学生尊重劳动的价值观，培育受教育者对于劳动的内在热情与劳动创造的积极性等劳动素养。”^[49]在这一方面，德国的劳动经验值得借鉴，“德国中小学劳动教育以教化思想为基础，面向每一个学生，旨在促进个体的全面和谐发展。因此，它凭借基础性和普遍性的特点区别于以专业劳动技能为导向大学或职业技术学校（Fachhochschule）中的职业教育，即德国中小学劳动教育以激发和培育每个学生的劳动兴趣、劳动观念以及基本的劳动技能为目的。”^[50]葡萄牙的学者们具有前瞻性地指出，“人们必须认识到技术和职业高等教育具有将“可靠的知识”纳入复杂的经验体系的潜力。目的是整合知识体系和实践方法，在其中一个可以补充另一个（里夫,Rotondi,1997)。我们的最终目标是通过战略和系统的思维来促进子孙后代的创造力，鼓励人们之间的交流，并在技术和职业高等教育的背景下个性化学习文化。”^[51]

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